Por Miguel Caro
En nuestras escuelas, la recarga de labores y el trabajo docente fuera de aula efectivamente produce enormes niveles de agobio laboral, el que muchas veces genera consecuencias severas para la salud de los profesores y profesoras, y -a la larga- también afecta el sentido de su trabajo, por lo que hay que buscar formas de eliminarlo o disminuirlo significativamente y de manera urgente. No obstante, el problema central no es el agobio, sino las condiciones existentes para realizar un trabajo profesional que permita abordar los complejos desafíos educativos del presente. Esto es lo central, porque no admite dudas que mejorar tales condiciones incide de un modo determinante en la calidad del trabajo docente y de paso en la disminución del agobio, así como en la recuperación del sentido del trabajo en el espacio escolar.
Planificar unidades de aprendizaje, diseñar clases, preparar material didáctico, elaborar instrumentos de evaluación, revisar dichos instrumentos una vez aplicados, etc. son parte de una larga lista de tareas que realiza un profesor cuando no está impartiendo clases en el aula; esto es lo que se denomina genéricamente trabajo pedagógico no lectivo. Si uno multiplica el conjunto de actividades por la cantidad de cursos que atiende un docente durante una semana, tenemos un panorama de alta densificación de labores extra-aula, las que inevitablemente forman parte de su carga de trabajo, pero que usualmente sobrepasan con creces sus tiempos disponibles en el marco de la jornada laboral para la que está contratado.
El tema es que el trabajo no lectivo es tan relevante como la docencia directa; y esto es así porque lo que sucede al interior del aula no es simplemente lo que a un profesor se le ocurre hacer allí espontáneamente, sino el resultado de un proceso anterior, el que está enmarcado por exigencias institucionales, curriculares y contextuales. Este proceso implica la deliberación sobre un conjunto de factores como condición para desarrollar un proceso formativo adecuado. Considerando los diversos tipos de grupos-curso que se tiene, un docente debe resolver con cierta anticipación cuestiones profesionales complejas, relacionadas con la organización y distribución del saber, con los niveles de progresión con que este debe ser abordado y con las estrategias para producir conocimiento desde los estudiantes, incorporando sus propias nociones y perspectivas. Un docente debe resolver la constante tensión entre extensión y profundidad en el tratamiento de los contenidos y habilidades o entre currículum prescrito y currículum contextual; debe buscar también cierto equilibrio entre las dimensiones de desarrollo de los sujetos (cognitiva, valórica, socioemocional, etc.); todo esto entre muchas otras cuestiones de orden profesional.
El conjunto de estas preocupaciones corresponden a un trabajo que se realiza fuera del aula y que requiere tiempos y espacios de considerable magnitud y frecuencia, especialmente en contextos socioeducativos de mayor dificultad. Si consideramos entonces que la pedagogía no es la mera transmisión de contenidos, ni una “práctica” in situ, espontánea, carente de teoría, sino tiene a la base procesos reflexivos, relativos a la formación de sujetos en un sentido amplio, podemos comprender que esta supone un campo de saber que es propio de los docentes y que involucra actos complejos de fundamentación y adscripción valórico-epistémica respecto del conocimiento, así como ejercicios permanentes de interpretación curricular, de análisis contextual, de diseño de trayectorias formativas, de elaboraciones y formas de implementación y monitoreo en el plano didáctico-evaluativo.
Sin embargo, es común encontrar discursos facilistas sobre el rol y el saber docente, que caen en un reduccionismo práctico o puramente metodológico, situándolo como conocimiento de segundo orden. El no reconocimiento de un saber pedagógico complejo es, finalmente, funcional a las políticas tecnocráticas y de eficacia escolar propias del neoliberalismo, pues los gobiernos pueden disponer con facilidad de otros saberes, de mayor “legitimidad científica”, para tomar decisiones reduciendo el fenómeno educativo a simples problemas de eficiencia, productividad y control social o disponiendo el contenido educativo como mera transposición de un corpus académico-disciplinar, todo lo cual se satisface con entrenamiento de habilidades y adquisición de conocimientos fragmentados, usualmente ajenos al mundo de los sujetos y que pueden verificarse respondiendo a mediciones estandarizadas. Así, se elude entender la educación como relación sociocultural y se despolitiza la labor docente, anulando también el valor de la comunidad, del contexto y del trabajo colaborativo como fuentes de aprendizaje.
Como hemos dicho, las actividades no lectivas son determinantes para la calidad del trabajo pedagógico en el aula, por lo que no pueden ser concebidas como tareas administrativas, como a veces erróneamente se catalogan desde las autoridades o incluso desde las dirigencias gremiales del magisterio. El trabajo no lectivo es simplemente trabajo pedagógico y la forma en que está estructurado actualmente dificulta una adecuada labor profesional para el desarrollo del aprendizaje de los y las estudiantes, por lo que se requiere de un cambio sustantivo en esta materia. No obstante este es hoy un trabajo no reconocido en su importancia, se realiza mayoritariamente en forma gratuita, en tanto que ocupa gran cantidad de horas fuera de contrato y parte de él es utilizado de manera discrecional o arbitraria por parte del empleador, destinando a los profesores al “cuidado” de cursos, a turnos de recreo, a labores administrativas varias, etc.
Como hemos señalado, todas estas labores -por su complejidad- ocupan tiempos significativos, lo que se puede corroborar al observar el trabajo docente, al consultar a los maestros en sus tareas diarias y al hacer un simple cálculo acerca de cuánto tiempo toma cada una de las actividades, cruzándolas con la cantidad de cursos que tiene a cargo un docente de una determinada asignatura durante la semana. De acuerdo a esa aproximación, actualmente tenemos datos que permiten establecer que por cada hora de clases que realiza un profesor se requiere, al menos, igual cantidad de tiempo para las tareas no lectivas asociadas. El problema es que en los contratos de los docentes ese tiempo es muy limitado o puramente nominal, sin posibilidad de ser ocupado para lo que se supone está asignado. En los hechos, la proporción entre horas lectivas y no lectivas -según algunos estudios realizados- bordea en promedio en torno a la relación de 85/15 por ciento respectivamente, entre ambas actividades; mucho menos incluso que la establecida en el estatuto docente (de 75/25), la que ya es absolutamente insuficiente.
Un grupo de docentes, recogiendo un viejo anhelo, viene impulsando desde el 2012 la campaña 50/50, que justamente busca establecer el necesario equilibrio en las tareas pedagógicas de diversa naturaleza. Tal campaña ha tenido gran acogida entre los profesores y hoy representa una demanda transversal del magisterio. La pregunta es si el gobierno está consciente de la relevancia de este problema y si está dispuesto a generar un cambio significativo en las condiciones de desempeño profesional de los maestros, porque tenemos aquí un factor clave de la calidad, que requiere voluntad para una urgente inversión. Habrá que establecer la magnitud de los recursos que una medida de este tipo significa, pero según cálculos preliminares se puede establecer que no es muy superior a lo que se invierte anualmente por subvención escolar preferencial, por lo que se trata de un esfuerzo que el estado puede realizar.
Claramente no basta con la asignación de horas, se requiere un plan global de trabajo para el adecuado uso de ese tiempo, con formas de acompañamiento y apoyo a la labor docente. Esto por cierto implica concebir la formación de los estudiantes no solo desde una mirada asignaturista-disciplinar e intra-aula, supone también pensar en el nivel escuela, en el rol del proyecto educativo y en la importancia de la gestión curricular general. Esto equivale a impulsar el trabajo y la reflexión profesional colaborativa, el intercambio de experiencias, la construcción de acuerdos sobre trayectorias formativas globales, la promoción de la integración curricular y la articulación entre niveles y ciclos; etc. Es urgente por tanto potenciar la escuela y sus capacidades, en ese sentido la política de externalización privada impulsada por décadas es completamente errónea, es desprofesionalizante y, por lo demás, ha servido en la mayoría de los casos para profundizar la concepción educativa estandarizadora que ha predominado en el sistema.
El llamado agobio laboral entonces no es más que un síntoma del agotamiento de un modelo educativo que subordinó el rol docente y que esconde, con la reducción de los espacios y tiempos, la pérdida de sentido y del rol profesional de la pedagogía. Por ello, en la discusión de la agenda corta debe resolverse cuanto antes el problema de la relación horas lectivas/no lectivas, porque existe allí un factor clave de cambio educativo y que siendo urgente se conecta, a su vez, con desafíos de largo plazo.
Efectivamente, junto a los problemas más estructurales, como el fin efectivo del lucro, el co-pago y la selección, se necesitan medidas concretas que potencien a las escuelas –más que a los sostenedores- que apoyen directamente a las comunidades. Tal convicción obliga a ofrecer los espacios y tiempos materialmente necesarios, a generar, en ese marco, un plan nacional de acompañamiento y perfeccionamiento pertinente, así como disponer de márgenes importantes de flexibilidad curricular para contextualizar la formación de los estudiantes, para fortalecer las capacidades de reflexión crítica y de ciudadanía, antes que seguir en la transmisión de contenidos, en el entrenamiento mecánico de habilidades funcionales o en la cobertura de un infinito listado de objetivos fragmentarios. Ese es el modo con que se puede concebir el núcleo duro de una buena reforma educativa.
El autor es Profesor de Historia y Geografía.
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